Seconda Prova: Magistrale

PROVA DI PEDAGOGIA:

Svolgimento: Quesito nr.1; Quesito nr. 2; Quesito nr. 3; Quesito nr. 4

Quesito nr. 1

L'affermazione tratta dal testo dello psicologo contemporaneo H. Gardner invita lo studente a riflettere sulla differenza tra l'assimilazione di conoscenze teoriche (sapere) e l'acquisizione di competenze (saper fare), che possano valorizzare l'apprendimento rendendolo flessibile e applicabile, anche in modo nuovo, a situazioni diverse dall'ambito scolastico. A tal fine è necessario, come ha specificato anche lo psico-pedagogista Bruner, favorire nel discente il processo di categorizzazione (intesa come una sorta di "disciplina della mente" che incasella gli input provenienti dall'ambiente nella memoria) di dati, conoscenze relative alle singole materie di studio ed eventi, che possono poi essere opportunamente richiamati per risolvere i problemi che l'ambiente pone all'individuo. In questo modo il sapere teorico acquisisce caratteristiche di applicabilità e flessibilità, nonché di efficacia e di utilità, e può uscire dall'ambito scolastico per riversarsi proficuamente in settori diversi. Gardner sottolinea l'opportunità di configurare le conoscenze anche e soprattutto in forme inedite e creative; a questo proposito lo studente può fare riferimento alla concezione del pensiero orizzontale o laterale di De Bono, che non scava solo in un'unica direzione, ma che sa aprire filoni di ricerca alternativi, o anche al pensiero divergente di Guilford, che richiama la capacità di discostarsi da percorsi convenzionali per ricercare soluzioni nuove. E' importante anche saper esprimere una teoria o un'idea con linguaggi diversi; ad esempio, il concetto di "transizione demografica" può essere sintetizzato in una definizione o con un grafico. L'iter del pensiero creativo può essere favorito anche nell'apprendimento attraverso l'insight, l'intuizione o illuminazione creativa, che secondo lo psicologo gestaltista Khoeler è la fase fondamentale che permette di pervenire a risultati inediti. Analoga importanza può avere, all'interno dei singoli gruppi di lavoro, la pratica del brainstorming, che fa affiorare spontaneamente nuove idee o approcci diversi ai problemi. Inoltre, secondo alcune scuole, anche l'errore va "tollerato", perché può diventare il punto di partenza per rielaborazioni non consuete. Infine, anche l'ambito extrascolastico può contribuire a costituire il raccordo tra apprendimento scolastico e realtà esterna, migliorando le capacità cognitive dell'alunno; ciò può essere realizzato sia portando la scuola all'esterno (osservazioni sul campo, visite specifiche, stage) sia portando la realtà esterna all'interno della struttura scolastica attraverso interventi di esperti su temi di attualità, corsi interni di orientamento, organizzazione di seminari, convegni o momenti di studio alternativi. Non va dimenticato che anche l'apporto dei mezzi di comunicazione di massa può essere recuperato attraverso una "didattica dei mass media", disciplina che comporta non soltanto una loro conoscenza sul piano tecnico e contenutistico, ma anche delle implicazioni psico-sociali della loro fruizione.


Quesito nr. 2

Il secondo argomento ripropone un vecchio dibattito all'interno del quale le voci di pedagogisti e di psicologi di orientamento diverso non sono concordi. Per lo psico-pedagogista J.S. Bruner il problema non va risolto né con la formazione di classi speciali per alunni più o meno dotati e neppure con l'appiattimento sullo standard più basso, bensì con la ricerca di una metodologia didattica che consenta di cogliere e integrare caratteristiche cognitive, personalità e apporti individuali diversi. Il docente dovrà quindi puntare sulla valorizzazione di ogni alunno attraverso un percorso di apprendimento individualizzato (per gruppi di pari livello o, se necessario, per singoli allievi), come già proponeva O. Decroly all'inizio del Novecento, evitando così la segregazione degli alunni che si discostano dalla media. Con i piani di studio individuali il pedagogista belga pensa di poter valutare i discenti più in termini di progressi rispetto al punto di partenza che non in termini di risultati. Della stessa idea, pur con sfumature diverse, è A.S. Neill, che nella scuola di Summerhill, ha saputo favorire con i suoi laboratori la varietà dei talenti, oltre che in ambiti tradizionali, anche sul piano creativo o del lavoro manuale. In questo modo le diversità di tipo sociale, sottolineate ad esempio da Bernstein, che parla di codice linguistico semplice ed elaborato nei bambini di classi sociali diverse, oppure di tipo geografico/culturale, potranno essere superate. In particolare, per quanto riguarda alunni di cultura diversa, nell'ambito dell'autonomia scolastica, si potrebbero proporre corsi di intercultura, disciplina che incentiva un confronto solidale e non etnocentrico tra culture diverse. A questo proposito l'antropologa Matilde Callari Galli parla di "cultura a mosaico", che evidenzia i "limiti di un sapere che coglie le cose nel loro essere e non nel loro divenire" e che educa ad acquisire visioni del mondo molteplici e fluttuanti. L'individuazione di un percorso diverso a seconda dei livelli cognitivi di partenza implica, però, una serie di ruoli e compiti nuovi per il docente, come ad esempio la necessità di strutturare esercizi e prove di livello diverso o di aumentare il numero delle verifiche formative (senza valutazione, finalizzate più che altro a controllare il livello di apprendimento) e di recupero, o ancora a organizzare gruppi di confronto, nei quali i vari standard possano vivere in qualche modo l'esperienza altrui e integrarla in un percorso comune. Alle superiori tale intervento è facilitato dall'attribuzione di approfondimenti riguardanti autori o temi specifici, che possono essere strutturati tenendo conto delle preferenze e delle capacità individuali, come già avviene ad esempio con la "tesina" per l'Esame di Stato. In questo modo ciascuno può raggiungere un grado di "eccellenza relativa", commisurata ai livelli di partenza, alle diverse possibilità o aspirazioni e partecipare - come nella prima parte del Novecento già sottolineava J. Dewey - alla vita collettiva partendo da presupposti democratici. Al contrario, secondo studiosi di orientamento innatista, che possono essere contrapposti a Bruner, l'eccellenza va incentivata con l'inserimento dei soggetti più capaci in gruppi omogenei, separati dagli altri, senza che questo crei emarginazione, perché comunque il prodotto finale del loro lavoro potrà andare a vantaggio di tutta la società.


Quesito nr. 3

Nel terzo saggio si ripropongono almeno in parte i temi di riflessione del secondo.

Il candidato è invitato a riflettere sulla metodologia del lavoro di gruppo e su quella individualizzata. Le due tecniche non vanno intese in modo alternativo, ma dovrebbero rappresentare due momenti integrati dell'istruzione a tutti i livelli. Lo studente è poi invitato a rielaborare la proposta di correttivi didattici presentata nel testo di J.H. Block, vagliandone la funzionalità dal punto di vista dell'apprendimento. Oltre alle strategie già introdotte e analizzate nella traccia precedente, è doveroso un richiamo alla didattica del mastery learning. Secondo il modello del mastery learning si possono strutturare delle tecniche, mediante la preparazione di diagrammi di flusso per ogni unità didattica, che favoriscono un apprendimento costruttivo per più dell'80% degli studenti attraverso uno schema applicativo, basato su continui rinforzi e riprese dell'argomento, per raggiungere la padronanza delle conoscenze. Secondo l'esperto I. Calonghi, tuttavia, questo metodo potrebbe, da una parte, compromettere l'equilibrio psichico del discente con le continue e quasi ossessive ripetizioni del percorso, e dall'altra potrebbe emarginare definitivamente coloro che comunque non raggiungono la padronanza prevista. Il mastery learning svolge la funzione di rinforzo, dispositivo che ha una matrice teorica nel comportamentismo, come ha dimostrato Skinner con i risultati dello Skinner box. Altri orientamenti pedagogici sono decisamente contrari all'eccesso di rinforzi e di ripetizioni, perché fungerebbero soltanto da motivazioni estrinseche e trascurerebbero totalmente la motivazione intrinseca, che si è rivelata più produttiva e duratura, comportando una modificazione strutturale e permanente nel soggetto che apprende.


Quesito nr. 4

Il quarto tema, pur configurandosi come attuale e innovativo, presenta più insidie e difficoltà per lo studente medio. P. Orefice fa riferimento, nel brano introduttivo, a tutta la produzione materiale e simbolica umana, carica di significati antropologici, culturali ed emotivi, nei confronti dei quali si ipotizza un diffuso analfabetismo, tanto più eclatante in una realtà italiana ricca di testimonianze storiche, artistiche e naturali, che Sensini descrive nella categoria del "paesaggio sensibile". C'è inoltre un implicito invito a trattare i temi all'interno dell'educazione permanente, rivolta naturalmente anche all'adulto in ogni fascia di età. Un pedagogista a cui l'allievo può riferirsi è G.M. Bertin, che auspica l'educazione "integrale" del soggetto, mediante sei direzioni educative, tra le quali occorre qui richiamare l'educazione fisica, concepita anche come conoscenza ed escursione sul territorio (oggi ripresa nell'orienteering), e l'educazione estetica volta alla fruizione e alla produzione di oggetti d'arte. L'ultima consegna riguarda il rapporto tra i processi formativi e l'ambiente sociale, artistico, naturale e tecnologico, che dovrebbe rappresentare uno stimolante punto di partenza per l'apprendimento in ogni fase del ciclo scolastico. Un riferimento teorico può essere il pensiero del pedagogista O. Decroly, che nel suo trittico metodologico "ooservazione-associazione-espressione" invitava ad esaminare nella prima fase "l'ambiente vicino e lontano" in modo diretto e problematico da parte del discente sotto la guida del maestro facilitatore. Un altro richiamo pertinente è la "Casa dei bambini" di Maria Montessori, dove è abolita la frattura tra ambiente scolastico austero e realtà familiare accogliente, grazie al rinnovamento radicale dell'habitat, che diventa esso stesso fonte di trasformazione e di crescita.

Batilde Bacci e Carla Pellifroni, Istituto Virgilio Milano