Traccia svolta Liceo scienze umane: seconda prova maturità 2016

Di Marta Ferrucci.

La traccia svolta per il Liceo delle scienze umane, indirizzo antropologia, pedagogia, psicologia e sociologia della seconda prova di maturità 2016

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TRACCIA SVOLTA LICEO SCIENZE UMANE SECONDA PROVA MATURITA' 2016

Ai maturandi veniva chiesto - avvalendosi dell'analisi dei documenti proposti - di illustrare le proprie considerazioni sulla funzione ed il ruolo dei sistemi scolastici in Italia e in Europa nell'attuale contesto socio - culturale. Nella seconda parte era necessario rispondere a 4 quesiti.

Vai al tema svolto sui sistemi scolastici della prima parte della traccia

RISPOSTE DOMANDE SECONDA PARTE TRACCIA LICEO SCIENZE UMANE

  1. Il termine “competenza” in origine era limitato all’ambito giuridico e designava il campo d'applicazione dell'esercizio di un'azione o di un compito da parte di una persona autorevole; in questo senso, si riferiva tanto allo spazio e al tempo in cui questa veniva esercitata, quanto ai mezzi impiegati o che l'individuo disponeva per svolgerla. È all'interno dell'ambito disciplinare della pedagogia che il termine “competenza” acquisisce un significato proprio. In quest'ambito il termine “competenza” è stato inizialmente utilizzato con riferimento a tre campi: la pedagogia per obiettivi nella scuola, la valutazione delle competenze professionali e la gestione delle risorse umane nell’azienda. Rispetto al primo campo, la maggior parte degli scienziati della formazione e pedagogisti sono concordi nell'evidenziare come compito della scuola non sia solo insegnare, ma far apprendere.

    Dunque, per competenza si intende l'apprendimento di un compito, o meglio la capacità di realizzare con efficacia un compito o un insieme di compiti; non una semplice disposizione a conoscere, bensì una disposizione a fare.

    All'interno del dibattito pedagogico sul concetto di “competenza”, i comportamentisti (Skinner, Mager) evidenziano come la competenza non sia altro che un comportamento, ovvero corrisponde in tutto e per tutto all’abilità acquisita da parte di una persona di svolgere una serie di compiti specifici. Il comportamento, per i behaviouristi non è un atto razionale finalizzato al raggiungimento di uno scopo prestabilito, bensì una risposta automatica a una situazione, a uno stimolo.

    Diversamente nella teoria della grammatica generatrice di Noam Chomsky, per “competenza” si deve intendere una serie di regole che reggono i comportamenti. Tali regole sono per lo più inconsapevoli all'attore che agisce, quindi non accessibili alla sua coscienza, né osservabili. La competenza è una generale capacità di adattamento posseduta dall'individuo che gli consentirebbe di far fronte a qualunque situazione, nonché di decidere, di volta in volta, lo scopo da perseguire. Secondo Chomsky quest'abilità sarebbe acquisita dalla nascita, come capacità innata, e poi sviluppata nel corso delle esperienze: la competenza non è altro che una potenza generativa.

    Secondo la prospettiva funzionalista (Anderson, Gagné), invece, la competenza è un insieme di atti osservabili raggruppati in un’azione utile. Il comportamento non è solo la risposta a uno stimolo, come sosterrebbero i comportamentisti, ma un’azione funzionale a un risultato, un atto deliberatamente scelto per raggiungere uno scopo. La “competenza-funzione”, dunque, comprende un insieme di conoscenze, di saper fare, di atteggiamenti. Anderson e i funzionalisti inglesi mettono in luce il carattere pragmatico dell'acquisizione di una competenza: si parla, infatti, di conoscenze (Knowledges), abilità (skills), competenze (competences). Per contro, Gagné e i francesi preferiscono porre l'accento sul sapere (savoir) e saper svolgere determinati compiti o azioni.

    Nell'ambito del funzionalismo italiano, Tirittico mette in evidenza come la competenza sia un comportamento mirato, appreso, mediante il quale il soggetto esegue un compito (un’azione finalizzata) secondo certi criteri, regole, procedure, a volte secondo un’interpretazione originale e creativa. Colombo e D'Alfonso, invece, sottolineano come, su un piano di pedagogia scolastica, la competenza corrisponda a ciò che in un contesto dato si è capaci di fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza. Secondo Pierre Gillet “La competenza è un sistema di conoscenze, concettuali e procedurali organizzate in schemi operativi che permettono, rispetto a una famiglia di situazioni, l’identificazione di un compito problema e la sua risoluzione attraverso un’azione efficace” (Pierre Gillet)

    Nella prospettiva fenomenologica (Schön, Rey, Meirieu), la competenza è concepita come un'abilità o un sapere pratico. Secondo Perrenoud “competenza è la capacità di un soggetto di far agire tutte o una parte delle proprie risorse cognitive o affettive per far fronte a un insieme di situazioni complesse” (Philippe Perrenoud). Di conseguenza, la competenza non consiste nelle risorse (conoscenze, capacità) da mettere in atto ma nella mobilitazione di queste risorse. La competenza, secondo Guy Le Boterf ad esempio, appartiene al campo del “saper mobilitare” le risorse. Per trasferire una competenza in situazioni nuove è necessario che il soggetto assuma il progetto di farne uso per risolvere un problema. E’ dunque necessaria l’intenzionalità dell’allievo, il suo dar senso a una situazione, la capacità di interpretare e contestualizzare la situazione e di prendere decisioni.

    Nella prospettiva prgamatista (Freinet, Piaget, Dewey, Bruner, Bachelard, Merieu, Rey), apprendere equivale a costruire una relazione tra il sapere e il soggeto. Il sapere, per Dewey e Piaget ad esempio, non è un insieme di oggetti ma un campo di problemi la cui soluzione si evolve continuamente nella storia. Conoscere un concetto non è solo conoscerne la definizione o automatizzare le procedure del suo utilizzo ma conoscere il suo potere operativo. I concetti presenti nei saperi sono un insieme di strumenti (Dewey) per risolvere problemi. Ne deriva che la competenza da promuovere a scuola rinvia sia al possesso di strumenti cognitivi (operazioni mentali connesse ai saperi) che al saperli contestualizzare interpretando una situazione (sapere pratico). L’attenzione è sulla capacità di realizzare il compito più che sulla sua esecuzione.

  2. Dewey vuole dimostrare la superiorità della democrazia rispetto alle altre forme sociali. Solo in essa, infatti, vi è un interesse comune tra governanti e governati che non si fonda, come nei regimi dispotici, sulla paura, ma sulla libera interazione tra i gruppi sociali. Condizione fondamentale per la realizzazione della democrazia così intesa è lo sviluppo di un processo educativo libero e condiviso. Affinché una società democratica si realizzi pienamente è necessario che vi sia fiducia nel riconoscimento di interessi comuni come fattore di controllo sociale e che vi sia non solo la massima libertà di interazione fra i differenti gruppi sociali, ma anche un costante adattamento dei comportamenti e delle abitudini sociali alle nuove situazioni prodotte dall'interazione tra i differenti gruppi. Scrive Dewey: “un governo che dipende dal suffragio popolare non può prosperare se coloro che eleggono e seguono i loro governanti non sono educati. Poiché una società democratica ripudia il principio dell’autorità esterna, deve trovarle un surrogato nelle disposizioni e nell’interesse volontari; e questi possono essere creati solamente dall’educazione. Ma vi è una spiegazione più profonda. La democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano a un interesse in tal guisa che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività. [...] È evidente che una società alla quale sarebbe fatale la stratificazione in classi separate, deve provvedere a che le opportunità intellettuali siano accessibili a tutti e a condizioni eque e facili. Una società distinta in classi deve prestar attenzione speciale soltanto all’educazione dei suoi elementi dirigenti. Una società mobile, ricca di canali distributori dei cambiamenti dovunque essi si verifichino, deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e la connessione. Ne seguirebbe una confusione nella quale un piccolo numero di persone si impadronirebbe dei risultati delle attività altrui cieche e dirette dall’esterno.” L'educazione, dunque, per Dewey non solo non deve essere appannaggio della classe dirigente, ma deve costituire una risorsa per tutta la popolazione, perché solo attraverso l'acquisizione di strumenti di lettura e comprensione del mondo che è possibile da parte di una comunità far fronte agli imprevisti che è costretta ad affrontare, evitando così la deriva autoritaria, ovvero l'eterodirezione della popolazione da parte di un'oligarchia esterna, che insorgerebbe approfittando dell'ignoranza o dell'incapacità della comunità nel far fronte al problema.
    La scuola è l'istituzione preposta alla democratizzazione della società e a scongiurare il rischio di una deriva autoritaria. Attraverso l'alfabetizzazione, l'acqusizione di competenze culturali e di un pensiero critico e indipendente – requisito fondamentale per evitare l'indottrinamento delle culture e dei regimi autoritari -, la diffusione di una formazione civica che sviluppi l'interesse per la vita pubblica, la predisposizione a condividere con gli altri, la scuola con la sua funzione educativa, ha un ruolo preponderante nella creazione della società democratica.
  3. La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni e concorre, con la sua finalità anche formativa, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo. Il sistema di valutazione scolastica pertanto è mirato non tanto a sanzionare un successo o un insuccesso, bensì all’individuazione delle “possibili aree di miglioramento” e alla conseguente riorganizzazione della programmazione o delle strategie organizzative o comportamentali ed è pertanto finalizzato al miglioramento del servizio scolastico.

    La valutazione è un elemento pedagogico fondamentale delle programmazioni didattiche che permette di seguire i progressi dell’alunno rispetto agli obiettivi ed ai fini da raggiungere durante la sua permanenza a scuola; tra questi vi sono: l’acquisizione e la trasmissione dei contenuti disciplinari (il sapere), la capacità di trasformare in azione i contenuti acquisiti (il saper fare) e la capacità di interagire e di tradurre le conoscenze e le abilità in razionali comportamenti (saper essere).

    La valutazione , complementare alla verifica in quanto ne interpreta gli esiti, assume un ruolo di centralità nel processo di apprendimento – insegnamento in quanto ha un duplice fine: di attività – apprendimento per l’alunno e di verifica del processo educativo e didattico da parte del docente in rapporto agli obiettivi prefissati.

    La valutazione è riferita alla realtà specifica del singolo alunno, valutato non in confronto agli altri compagni, ma a se stesso, cioè al percorso formativo fatto dal ragazzo. Attraverso l’attività di valutazione, l’insegnante organizza e gestisce le attività di insegnamento al fine di promuovere opportunità formative di apprendimento per tutti gli allievi.

    La valutazione risponde alle seguenti funzioni fondamentali: verificare l’acquisizione degli apprendimenti programmati; adeguare le proposte didattiche e le richieste alle possibilità e ai ritmi di apprendimento individuali e del gruppo classe; predisporre eventuali interventi di recupero o consolidamento, individuali o collettivi; fornire agli alunni indicazioni per orientare l’impegno e sostenere l’apprendimento; promuovere l’autoconsapevolezza e la conoscenza di sé, delle proprie potenzialità e difficoltà; fornire ai docenti elementi di autovalutazione del proprio intervento didattico; comunicare alle famiglie gli esiti formativi scolastici e condividere gli impegni relativi ai processi di maturazione personale.

    La valutazione accompagna e regola l’azione didattica rispetto alle capacità e agli esiti rilevati nel gruppo classe, sostiene i processi di apprendimento e di maturazione dell’alunno. Per questo si distinguono tre fasi fondamentali, che sottendono tre diverse funzioni: la valutazione iniziale o diagnostica è interessata a conoscere l’alunno per individualizzare il percorso di apprendimento con riferimento ai caratteri personali osservati (caratteristiche della personalità, atteggiamento nei confronti della scuola, ritmi e stili di apprendimento, motivazione, partecipazione, autonomia, conoscenze e abilità in ingresso…). I risultati delle prove di ingresso vengono utilizzati come conoscenza dei livelli di apprendimento iniziale e non ai fini della valutazione; la valutazione intermedia o formativa accerta la dinamica degli apprendimenti rispetto agli obiettivi programmati, adegua la programmazione, progetta azioni di recupero, modifica all’occorrenza tempi e modalità, informa tempestivamente l’alunno circa il suo progresso, orientandone gli impegni; la valutazione finale o sommativa rileva l’incidenza formativa degli apprendimenti scolastici per lo sviluppo personale e sociale dell’alunno ed è sintetizzata in un voto o giudizio conclusivo (quadrimestrale o annuale). È necessario tenere distinta l’azione di verifica, che comporta l’accertamento degli apprendimenti disciplinari, dall’azione di valutazione, che, a partire dagli esiti formativi registrati, considera i processi complessivi di maturazione della personalità dell’alunno.

    L'accertamento degli apprendimenti disciplinari si effettua mediante verifiche in itinere, nel corso dell'attività didattica, e sommative, a conclusione di ogni percorso didattico. Questi strumenti di valutazione sono di vario tipo e, a seconda della disciplina interessata, possono essere scritti, orali, operativi, grafici o di altro tipo. L'accertamento degli apprendimenti avviene anche attraverso le osservazioni sistematiche sulla partecipazione alle attività della classe: esse permettono di conoscere e verificare le modalità di apprendimento di ogni singolo alunno e concorrono alla verifica degli apprendimenti. Sono considerate osservazioni sistematiche quelle riferite alla partecipazione con interventi "dal posto", richiesti durante il normale svolgimento delle lezioni e/o durante la correzione dei compiti per casa.

    Per quanto riguarda la valutazione sommativa essa si effettua generalmente alla fine del quadrimestre, a fine anno, a termine dell’intervento formativo. Il suo scopo è accertare in che misura sono stati raggiunti gli obiettivi ed esprimere un giudizio sul livello di maturazione dell’alunno, tenendo conto sia delle condizioni di partenza sia dei traguardi attesi.

    La valutazione periodica e finale si esprime sugli apprendimenti e sul comportamento. La valutazione periodica e finale degli apprendimenti si esprime tramite indicatori numerici che vanno da 1 a 10, adeguatamente declinati negli specifici descrittori. Nella scuola primaria è illustrata anche attraverso un giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto. In sede di scrutinio intermedio e finale, viene valutato il comportamento di ogni studente non solo durante tutto il periodo di permanenza nella scuola ma anche in relazione alla partecipazione alle attività ed agli interventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche fuori della propria sede. La valutazione del comportamento è effettuata mediante l’attribuzione di un voto espresso in decimi nella scuola secondaria, mediante un giudizio nella scuola primaria. Le prove di verifica: le prove di verifica per l’accertamento e conseguente valutazione degli apprendimenti: sono effettuate in relazione agli obiettivi ed ai contenuti programmati e tengono conto della situazione dell’alunno; hanno funzione formativa, in quanto tendenti al miglioramento dei processi di apprendimento degli alunni e alla differenziazione degli interventi all’interno della classe (recupero, consolidamento, potenziamento).

    Nella scuola dell’infanzia l’attività di valutazione risponde ad una funzione di carattere formativo, che riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita, evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le loro potenzialità. Ogni campo di esperienza offre un insieme di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, stimolare, accompagnare apprendimenti progressivamente più sicuri. Nella scuola dell’infanzia i traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono all’ insegnante orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare attività ed esperienze volte a promuovere la competenza, che a questa età va intesa in modo globale e unitario. Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni bambino abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale. I dati raccolti su schede (strumenti determinati) risultano indispensabili per realizzare una reale continuità educativa sia orizzontale (genitori-docenti-scuola-comunità territoriale) che verticale (scuola dell’infanzia-scuola primaria).

  4. Bruner, influenzato da Piaget, ha studiato a lungo i processi di apprendimento, sottolineando come, a differenza di quanto sostenuto da Piaget, all'interno di tali processi siano forti le influenze dei fattori socio-culturali.

    La pedagogia, secondo Bruner, ha il compito di indicare le modalità più efficaci per promuovere l'apprendimento, specificando inoltre come, affinché sia effettivamente compreso dal discente, dovesse essere organizzato e trasmesso un complesso di conoscenze. Le discipline vengono infatti concepite da Bruner come un insieme organizzato e coerente di conoscenze, e non come semplice insieme di nozioni. Bruner, dunque, introduce il concetto di curriculum a spirale. Essendo possibile evidenziare le operazioni mentali funzionali alla crescita intellettuale (categorizzazione, concettualizzazione, messa in atto di strategie per la soluzione di problemi, ricerca di significato) e poiché ogni corpus disciplinare è caratterizzato da una struttura profonda (proposizioni generative e principi organizzativi) è sul piano di tali strutture logiche e psicologiche che deve avvenire l'incontro tra discente e scienza, non quindi sui contenuti specifici delle discipline. Il movimento a spirale che parte da un approccio intuitivo alla conoscenza per proseguire con ciclici approfondimenti e successivi ritorni e iterazioni, permette all'allievo di comprendere le idee di base connesse alle varie discipline e all'insegnante di poter insegnare qualsiasi disciplina a chiunque in ogni età, purché si adegui il materiale da insegnare alla modalità di rappresentazione della realtà di chi apprende. Questo significa che le stesse strutture di contenuto debbono essere mediate da processi pedagogici di tipo operativo, visivo e simbolico, le quali corrispondo a tre modalità di rappresentazione (attiva, iconica e simbolica).