Maturità 2008: tracce della seconda prova di Pedagogia

Di Barbara Leone.

Ecco le tracce ufficiali della seconda prova dell'esame di Maturità 2008 per il liceo pedagogico: un tema a scelta tra quelli proposti su argomenti pedagogici

Il candidato è tenuto a svolgere, a sua scelta, due temi tra quelli proposti. Tema numero 1: “Sia nel mondo umano che in quello animale il gioco è prerogativa di individui giovani tesi all’esplorazione del mondo circostante e all’apprendimento delle regole per controllarlo sul modello adulto. Nel mondo umano…entrano in gioco la vita emotiva, quella intellettiva, i processi di socializzazione e di educazione, che proprio nell’attività ludica trovano le loro prime espressioni. Dal punto di vista educativo il gioco risponde alla dinamica dell’apprendimento dove le risposte vengono modificate da stimolazioni ordinate a rinforzare la risposta o a estinguerla. Questo processo è assolto dal gioco perché consente di passare gradualmente dai problemi più semplici ai più complessi, di verificare immediatamente il successo o l’errore e di progredire a ritmo individuale nella sequenza dei problemi espressi in forma di gioco. L’apprendimento attraverso il gioco inizia molto precocemente, sin dal livello dei giochi funzionali della prima infanzia. In seguito, con i giochi simbolici il bambino impara a evocare situazioni irreali. Infine nell’età scolare, con i giochi secondo regole, si allena all’ordinamento e alla classificazione, alla consequenzialità delle sue scelte e al controllo delle scelte altrui”. (U. GALIMBERTI, Enciclopedia di Psicologia, Milano, Garzanti, 1999)

Rifletti sul contenuto del brano sopra riportato e rispondi alle seguenti domande:
- Quali attività vanno definite come gioco?
- Da quali bisogni scaturiscono le attività ludiche?
- Quali sono le principali teorie del gioco?
- Quale contributo al processo formativo può venire dalle attività ludiche?

Tema numero 2: Come afferma Paul Ricoeur, “le opere narrative sono modelli per la ridescrizione del mondo”. In realtà, il racconto non è in se stesso il modello, bensì, per così dire, un’esemplificazione dei modelli presenti nella nostra mente….I modi in cui rileggiamo un’opera narrativa mutano continuamente: di volta in volta la intendiamo in senso letterale, morale, allegorico e mistico. La funzione della letteratura come arte è quella di aprirci ai dilemmi, alle ipotesi, alla vasta gamma di mondi possibili a cui un testo può fare riferimento; la letteratura è veicolo di libertà e di chiarezza, strumento dell’immaginazione e, anche, della ragione. Abbiamo bisogno di poesie e di romanzi che ci aiutino a “ri-creare” continuamente il mondo, nonché di una critica letteraria che esalti i modi sempre nuovi in cui gli esseri umani cercano il significato e la sua incarnazione nella realtà o, meglio, in quelle ricche realtà che noi siamo in grado di creare”. (J. BRUNER, La mente a più dimensioni, R. Rini, Bari, Laterza, 1993)

Rifletti sul contenuto del brano sopra riportato e rispondi, alle seguenti domande:
- Che cosa si intende per educazione letteraria?
- Quale contributo può fornire l’educazione letteraria al processo formativo complessivo?
- Attraverso quali strumenti didattici si promuove l’educazione letteraria?
- Quali nessi intercorrono fra l’approccio alla letteratura da un lato e l’educazione dei sentimenti e la ricerca di significati dall’altro?

Tema numero 3: Nell’insegnamento il richiamo all’esperienza diretta dei fatti ha giocato un ruolo polemico di una certa rilevanza contro la pseudo-scienza tutta cartacea. Di qui veniva l’istanza di ravvivare l’insegnamento scientifico da un lato mediante richiami alla storia della scienza e degli scienziati e dall’altro mediante la esecuzione diretta in aula di alcuni esperimenti “classici”, invitando gli alunni ad osservare, annotare, misurare, manipolare e a mettere a fuoco gli aspetti ricorrenti, isolando alcune variabili significative. Allo scopo si dovevano dotare le scuole di laboratori e predisporre schede-guida di esperimenti pilota. A sostegno di questa pratica didattica stava la convinzione che i ragazzi potessero pervenire alla formulazione di leggi scientifiche a partire dai fatti osservati, e quindi in maniera induttiva. Per decenni questa è stata la parola d’ordine, almeno fino a quando la critica epistemologica più matura (per es. di K.R. POPPER) ha dimostrato la fallacia di tante pretese induzioni e ha richiamato allo spirito genuino del metodo sperimentale, che procede piuttosto per ipotesi e messa alla prova di esse. Queste critiche non fanno venire meno l’opportunità di cimentare gli alunni con le prove di laboratorio: ma danno ad esse tutt’altro senso di quello di una induzione “cumulativa” da fatti ripetuti. (M. LAENG, Didattica delle scienze, in “Enciclopedia Pedagogica”, Brescia, La Scuola, 1994)