Alla fine dell'Ottocento cominciò a porsi nelle nazioni più progredite, negli Stati Uniti ed in Europa, il problema degli studi di psicologia e pedagogia, che furono propulsori della scuola attiva e della necessità di allargare il processo di alfabetizzazione e acculturazione di massa.
Da qui sono sorti principi nuovi per la pedagogia, a causa della sempre maggiore richiesta di scolarizzazione e della obbligatorietà dell'istruzione scolastica a fasce sempre più larghe di fanciulli.
A dispetto del suo nome, tuttavia, la pedagogia non ha come oggetto diretto e primario il bambino eppure essa non ne può prescindere: nella definizione del suo oggetto, infatti, essa non può non preoccuparsi anche delle condizioni attraverso le quali tale oggetto, una volta costituitosi logicamente, può esplicare le categorie che lo definiscono. Di qui l'interesse per le varie età della vita umana, ivi compresa l'infanzia, per verificare come, nei vari momenti, l'uomo possa rispondere a quell'istanza migliorativa (di sé e del mondo) che è l'educazione. In questa prospettiva, ogni età della vita finisce per essere - da un punto di vista pedagogico - non un oggetto a sé stante di studio, bensì un medium, attraverso cui si dispiega l'educazione. Ogni età della vita e, in particolare, l'infanzia può essere letta addirittura come metafora dell'educazione stessa.

L'"Emilio" di Rousseau
, scandito in parti che corrispondono alle varie età del protagonista, può essere assunto come modello di quanto detto. La tesi, per cui "la natura vuole che i fanciulli siano fanciulli prima di essere uomini", sebbene sia stata letta come l'atto di nascita d'una psicologia dell'età evolutiva e d'una pedagogia che l'asseconda, di fatto indica due categorie dell'educazione: la processualità e la necessità, che emerge appunto da un paradigma dato dalla natura. Oltre un secolo dopo, sulla strada aperta da Rousseau, John Dewey sottolineerà il valore di due doti infantili, l'immaturità e la plasticità, come condizioni della crescita continua dell'uomo. Anche in questo caso, centro del discorso deweyano è l'educazione, la quale, in quanto processo senza fine né fini, dovrebbe garantire una "crescita in infantilità", consentendo a ciascuno di mantenere aperte le proprie potenzialità ed inalterata la propria adattabilità.

Il bambino
cui la pedagogia si richiama - a partire da Platone - non è solo, dunque, un'astrazione, ma anche una metafora, perché suggerisce tutte le condizioni su cui l'educazione può costruirsi. Il bambino è caratterizzato, infatti, positivamente, da curiosità, da spirito di avventura, da apertura al nuovo, da fiducia nell'adulto, da plasticità; e, negativamente, come il suo etimo mette in luce, non sa parlare, è debole, balbetta, è timido ed incapace di scelte autonome; la sua debolezza ne fa un essere dipendente da altri, indicando in ciò un'altra delle categorie definitrici dell'educazione e, quindi, la dialogicità. Per secoli l'aspetto negativo è stato enfatizzato ed ha condannato l'infanzia ad essere subalterna, anche perché tale subalternità era, in qualche modo, rinforzata da una struttura autoritaria della società intera. La stessa etimologia del termine magister, a cui i fanciulli venivano affidati, indica la superiorità di chi insegna e può, pertanto, pretendere piena obbedienza e grande rispetto. Eppure, anche nei secoli in cui il bambino non riceveva attenzione o era considerato un minus habens che doveva conformarsi al modello adulto, gli aspetti positivi dell'infanzia erano compresi e "sfruttati". Non penso solo all'immagine lockiana della tabula rasa, ma anche e soprattutto alla rigorosa disciplina gesuitica, volta a "modellare" gli alunni fin dall'infanzia.

Il luogo dove più di ogni altro il fanciullo si trova ad interagire con il modus operandi di molti metodi di insegnamento e a tentare di formare il proprio "io" a contatto con altri bambini è la scuola, dove egli fa esperienza di un ambiente indifferente verso di lui sul piano affettivo, nel quale deve da solo cercarsi il suo posto, senza beneficiare dei vantaggi dell'amore dei genitori. Deve adattarsi senza discutere a inevitabili costrizioni cui non è abituato e davanti alle quali falliscono le manifestazioni di seduzione e di affetto così efficaci in casa. Scopre per così dire "l'uguaglianza democratica davanti alla legge", in quanto si misura con esseri uguali a lui. Ha in sostanza l'opportunità di definire da solo la sua condizione e di stabilire rapporti di reciprocità con i coetanei.
Il gruppo assume tanta importanza quanta la famiglia, se non di più. Nel gruppo l'egocentrismo infantile entra in crisi. Il bambino prende coscienza che nel gruppo il gioco continua, anche senza di lui, non importa con chi. D'altra parte non è lui che sceglie i compagni, ma sono gli adulti, la scuola, il quartiere che glieli impongono.
A scuola si verifica, inoltre, il fenomeno della delazione, perché ogni bambino desidera compiacere il maestro. Il ricorso all'alleanza di una forza estranea, più potente del gruppo, è tipico del bambino meno socializzato, ma nelle classi più piccole i compagni non pensano di fargliene una colpa: essere in "buoni rapporti" col maestro è motivo di considerazione.

Accanto ai pedagogisti, tuttavia, ci sono genitori, maestri, educatori, operatori sociali, psicologi, sociologi, che guardano ai bambini e non al Bambino, perché analizzano situazioni concrete, osservano comportamenti, cercano strategie operative, organizzano comunità formative. La prospettiva dei pedagogisti e quella degli altri ricercatori o operatori è necessariamente e qualitativamente diversa. Ancora Dewey nel 1916 esprimeva bene la diversità di questi orientamenti, quando scriveva: "Solo persone come i genitori, i maestri ecc., hanno degli scopi, non un'idea astratta come l'educazione. Per conseguenza i loro propositi variano all'infinito, cambiano col crescere dei bambini, e col crescere dell'esperienza di chi insegna. Anche gli scopi più validi, se definiti in parole, come parole faranno più male che bene, a meno che non si riconosca che non sono scopi, ma piuttosto suggerimenti agli educatori su come osservare, come prevedere, come scegliere nel liberare e dirigere le energie contenute nelle situazioni concrete nelle quali si trovano". Ovviamente - in virtù delle loro diversità - questi ordini di riflessioni e le varie prospettive hanno tutte una loro validità e possono tutte collaborare non solo ad una migliore comprensione del microcosmo infantile, ma anche ad una più ampia definizione dei legami dialettici tra questo microcosmo ed il sistema sociale (con tutti i suoi sotto-sistemi) a cui è legato ed in cui è inserito.

Le strategie di apprendimento/insegnamento, la vita in atto della scuola, scelte di politica sociale e culturale possono trarre vantaggio da queste sinergie al fine di un miglioramento nella qualità della vita dei singoli e dei gruppi. Due esempi espliciti di tale genere di ricerca vanno ricercati nella psicologia e nella sociologia, considerate le strade maestre per accedere all'universo del bambino. In questa prospettiva, psicologia e sociologia hanno finito per diventare le ancelle d'una concezione sociale e politica, che tende a sussumere sotto le proprie categorie quanto prende in considerazione, per darne giustificazione o, peggio, per autogiustificarsi.

Nel 1900, Gentile aveva affermato, nella sua memoria "Sul concetto scientifico di pedagogia", che la pedagogia, al di fuori della legittimazione/riduzione filosofica, era una res omnium e, pertanto, una res nullius. Oggi potremmo riprendere la definizione gentiliana di pedagogia come res omnium, in quanto da più parti - e le cronache giornalistiche, con i vari Panebianco e Barbiellini Amidei, lo documentano - si è inclini a discutere di problemi connessi a questa scienza.

Affrontando problemi di educazione, qualunque sia il punto d'osservazione privilegiato, la priorità spetta al pedagogista. Solo dopo aver formulato in maniera chiara e distinta coordinate teoriche pedagogiche, si potranno ascoltare le parole di psicologi, sociologi ed insegnanti, nella misura in cui esse si inseriscono sul modello pedagogico e non perché possano sostituirlo: poiché pedagogia, psicologia, sociologia hanno oggetti diversi, quando si parla di educazione, è logicamente necessario ed epistemologicamente corretto chiamare in causa la pedagogia, che, come scienza, ha il pieno titolo a discutere sul suo oggetto. In questa ottica, la metafora pedagogica del bambino può consentire percorsi di attenzione, valorizzazione, compensazione e miglioramento di individui singoli in situazioni specifiche e determinate, laddove l'attenzione a casi particolari o a circostanze altrettanto particolari rischia di perdere proprio quello sforzo di universalità (tipico dell'educazione), ancorché si possano raggiungere risultati singolari positivi.

La cultura, in effetti, è un insieme di cognizioni, modi di vita, giudizi, abitudini che nessuno conosce appieno nella sua totalità e mi piace pensare che tra il docente e il discente si riesca a creare un rapporto di sinergia ed empatia, tale da permettere ad entrambi di concepire l'apprendimento come una occasione di arricchimento.